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安徽2025年教师招聘考试内容
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一、《学习迁移》
1、认知策略
| 类型 | 常见方法 |
| 复述策略 | 排除相互干扰；利用无意识记和有意识记； 利用整体识记和分段识记；多种感官参与； 采用多种形式复习；适当的过度学习；画线 |
| 精加工策略 | 记忆术：位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、语义联想、形象联想法； 做笔记；提问；生成性学习； 运用背景知识，联系客观实际 |
| 组织策略 | 归类策略 纲要策略：主题纲要法、符号纲要法 |
2、元认知策略
| 类型 | 内涵 |
| 计划策略 | 根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性 |
| 设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题、分析如何完成学习任务等 | |
| 监控策略 | 在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，以期顺利实现有效学习 |
| 阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间等 | |
| 调节策略 | 在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验、教训等 |
| 适当放慢阅读速度；复习不懂的课程材料；测验时跳过某个难题先做简单题目 |
3、资源管理策略
| 类型 | 常见方法 |
| 学习时间管理 | 统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间 |
| 学习环境的设置 | 注意自然条件和设计好学习的空间 |
| 学习努力和心境管理 | 进行自我激励，包括激发内在的动机、树立学习信心等 |
| 学习工具的利用 | 利用参考资料、工具书、电脑与网络等 |
| 社会性人力资源的利用 | 利用老师的帮助以及通过同学间的合作与讨论来加深对内容的理解 |
4、学习迁移概述
| 含义 | 也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 “举一反三”“触类旁通”“闻一知十”等都是典型的迁移形式 | ||
| 类型 | 根据迁移的性质和结果 | 正迁移 | 一种学习对另一种学习的促进作用 |
| 负迁移 | 一种学习对另一种学习产生阻碍作用 | ||
| 根据迁移发生的方向 | 顺向迁移 | 先前学习对后继学习产生的影响 | |
| 逆向迁移 | 后继学习对先前学习产生的影响 | ||
| 根据迁移内容的抽象和概括水平不同 | 水平迁移 | 先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响 | |
| 垂直迁移 | 先行学习内容与后续学习内容在不同水平的学习活动之间产生的影响 | ||
| 根据迁移内容的不同 | 一般迁移 | 一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用 | |
| 具体迁移 | 学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习 | ||
5、早期的迁移理论
| 理论 | 代表人物 | 观点 |
| 形式训练说 | 沃尔夫 | 以沃尔夫的官能心理学为基础 迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，迁移是无条件的、自动发生的 |
| 相同要素说 | 桑代克、武德沃斯 | 迁移是非常具体的、有限的，只存在于含有相同要素的领域 |
| 概括化理论 | 贾德 | 实验：水下击靶实验 迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理 |
| 关系转换理论 | 格式塔 | 实验：小鸡觅食实验 学习迁移的重点在于察觉到手段与目的之间的关系 |
6、影响学习迁移的因素
| 影响学习迁移的因素 | （1）学习材料之间的共同因素或相似性 （2）原有知识经验的概括程度 （3）学习情境的相似性 （4）学习的定势和态度 定势（即心向）是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。陆钦斯的量杯实验是定势影响迁移的一个典型实验。 （5）认知结构的特点 （6）学习策略的水平 （7）智力与能力 （8）教师的指导 |
7、促进学习迁移的教学
| 促进学习迁移的教学 | （1）精选教材 （2）合理编排教学内容 从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。 （3）合理安排教学程序 （4）教授学习策略，提高迁移意识性 |
二、《学习与学习理论》
1、学习的内涵
| 广义的学习 | 包含动物的学习和人类的学习，指有机体在后天生活过程中，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化 | |
| 对广义学习概念的把握 | （1）学习是人与动物共有的普遍现象，但二者存在本质差异。人的学习不仅要掌握个体经验，而且要掌握社会经验；动物的学习缺乏社会性，只是一种个体行为。 （2）学习是有机体后天习得经验的过程。 （3）学习所引起的变化是相对持久的，有时候这种变化并不一定在行为上立刻表现出来，而是在日后才逐渐显现，即行为潜能的变化。 （4）并不是所有的行为变化都是学习引起的，由于疲劳、疾病或药物等引起的行为的短暂变化与真正的学习行为之间是有区别的。 | |
| 狭义的学习 | 指人类的学习 其特殊形式：学生学习（一般与特殊的关系） 学生学习的内容：（1）知识、技能和学习策略的学习；（2）问题解决能力和创造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养 | |
2、加涅的学习层次分类
| 内容 | 内涵 |
| 信号学习 | 学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应 |
| 刺激—反应学习 | 学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果 |
| 连锁学习 | 学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结 |
| 言语联结学习 | 形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化 |
| 辨别学习 | 学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应 |
| 概念学习 | 学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应 |
| 规则或原理学习 | 学习两个或两个以上概念之间的关系，相当于命题学习 |
| 解决问题学习 | 又称高级规则学习，学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终目的 |
3、加涅的学习结果分类
| 内容 | 内涵 |
| 言语信息 | 学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来 分为三小类：符号记忆；事实的知识；有组织的整体知识 |
| 智慧技能 | 解决“怎么做”的问题，按学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度依次分为：辨别—概念—规则—高级规则（解决问题）等智慧技能 |
| 认知策略 | 学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能 |
| 动作技能/运动技能 | 通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统 |
| 态度 | 通过学习获得的内部状态 |
4、经典性条件作用理论
| 代表人物 | 巴甫洛夫 | |
| 实验 | 狗听铃声分泌唾液的实验 | |
| 基本规律 | 获得 | 在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程 |
| 消退 | 如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失 | |
| 泛化 | 对相似的刺激以同样的方式作出反应 | |
| 分化 | 辨别相似但不同的刺激并对其作出不同的反应 | |
5、试误—联结学习理论
| 代表人物 | 桑代克 |
| 实验 | 饿猫迷笼实验 |
| 观点 | 学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结，联结公式是：S—R，而且这种联结是直接的，不需要中介作用。 学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。 三大学习规律：准备律、练习律、效果律 |
6、操作性条件作用理论
| 代表人物 | 斯金纳 | |
| 实验 | 小白鼠实验 | |
| 基本规律 | 强化 | 正强化：呈现能提高反应概率的刺激的过程 |
| 负强化：取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程；作用的类型分为：逃避条件作用与回避条件作用 | ||
| 惩罚 | 呈现性惩罚：在行为之后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生 | |
| 移除性（取消性）惩罚：在行为之后移去某一刺激，以抑制或减少不当行为的发生 | ||
| 消退 | 有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低 | |
7、社会学习理论
| 代表人物 | 班杜拉 | |
| 实验 | 充气娃娃实验 | |
| 学习的分类 | 参与性学习 | |
| 替代性学习：也叫观察学习（人的学习的最重要的形式） | ||
| 强化的种类 | 直接强化 | 个体直接体验到自己的行为后果而受到强化 |
| 替代强化 | 观察者因看到榜样受强化而受到的强化 | |
| 自我强化 | 当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励 | |
8、格式塔的完形—顿悟学习理论
| 代表人物 | 格式塔心理学派——苛勒 |
| 实验 | 黑猩猩实验 |
| 学习的结果 | 学习形成了新的完形 |
| 学习的过程 | 学习是通过顿悟过程实现的 |
9、符号学习理论
| 代表人物 | 托尔曼 |
| 实验 | 迷宫实验（小白鼠走迷津） |
| 学习的实质 | 学习是S—O—R的过程（O代表有机体的内部变化） |
| 学习的结果 | 学习是形成情境的“认知地图” |
10、布鲁纳的认知—结构学习理论/发现学习理论
| 布鲁纳 | 学习观 | 学习的实质在于主动形成认知结构 |
| 学习包括获得、转化和评价三个过程 | ||
| 教学观 | 教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构（指学科的基本知识、基本方法与基本态度）的一般理解 | |
| 教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 | ||
| 学习法 | 发现学习 |
11、奥苏贝尔的有意义接受学习论
| 奥苏贝尔 | 有意义学习的实质 | 新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程 |
| 有意义学习的条件 | （1）材料本身具有逻辑意义； （2）学习者必须具有有意义学习的心向； （3）学习者认知结构中必须具有适当的知识 （4）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用 | |
| 先行组织者 | 先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联 |
12、建构主义学习理论
| 主要内容 | 知识观 （强调知识的动态性） | 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设 |
| 知识并不是精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造 | ||
| 理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程 | ||
| 学习观 | 强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性 | |
| 学生观 | 强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能 | |
| 强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格 | ||
| 教学观 | 教学不再是传递客观和确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转化和改造 | |
| 提出情境性教学、支架式教学以及合作学习等 | ||
| 教育启示 | （1）知识并不是绝对的真理。要培养学生的批判精神，敢于向知识挑战； （2）教学不能无视学生的经验，要引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验； （3）教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换； （4）教学就是要增进学生之间的合作 | |
13、罗杰斯的人本主义学习理论
| 有意义的自由学习观 | 学习 分类 | 无意义学习 | 学习没有个人意义的材料，不涉及感情和个人意义，仅仅涉及经验累积与知识增长，学得吃力，而且容易遗忘 |
| 有意义学习 | 一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习 | ||
| 有意义学习包含四个要素： （1）学习是学习者自我参与的过程，既包括认知参与，也包括情感参与 （2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用 （3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等发生变化 （4）学习的结果由学习者自我评价，即他们知道自己想学什么和自己学到了什么 | |||
| 学生中心的教学观 | 学生中心模式又称非指导教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂” | ||
| 促进学生的心理气氛因素包括： （1）真实或真诚；（2）尊重、关注和接纳；（3）移情性理解 | |||
| 知情统一的教学目标观 | 罗杰斯认为人的精神世界包括两方面的内容：情感和认知。教育就是促进这两方面同时发展，教育的目标就是培养“全人” | ||
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